Otras educaciones, horizontales e integradoras

 En este largo proceso de tránsito y reconfiguración de las hegemonías a nivel global, son fundamentales los aportes de este lado del mundo, entre ellos las propuestas de las otras educaciones liberadoras, gestadas desde América Indo-Afro Latina, que posiblemente sean materia de debate en distintos foros y espacios como la próxima Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA)[1].

Rosell Laberiano Agüero / Para Con Nuestra América

Desde Perú

Las otras educaciones son y tienen que ser críticas frente a aquellos saberes que son funcionales al mercado capitalista, que se institucionalizan para la rentabilidad y el lucro; así como también de aquella educación que reproduce los mismos saberes de la modernidad/colonialidad como la “racialidad” y el patriarcalismo[2]. Por tanto, el reto es recuperar y reconstruir saberes que, entre otros aspectos, considere la horizontalidad social y además sean integradoras con la naturaleza; es decir que sean interculturales y “internaturales”.

 

Uno de los principales retos hacia un nuevo horizonte de sentido, es conocer y cuestionar los fundamentos de la educación y los saberes actuales, así como configurar otras perspectivas (Lander, 2000)[3]. Posiblemente, en general, una de las preguntas centrales que pueden plantearse es qué ámbitos de la educación y saberes permiten ser más libres, y vivir bien ahora y mañana; además qué acciones educativas y saberes ponen en cuestión el actual patrón de poder mundial capitalista.

 

Entre los principales criterios que nos permitirán analizar si la educación y los saberes son liberadores hacia una “emancipación edificante” (Ortiz Ocaña, Arias Zaira, & Pedrozo Conedo, 2018)[4], se encuentra el factor de la horizontalidad social. Es decir, si los saberes y la educación reproducen la dominación de unos sobre otros o por el contrario tienen en su esencia la horizontalidad. Además, si en práctica educativa, el que “educa” ejerce un dominio sustentado en la verticalidad sobre el “educado” por el color de su piel o por el género. 

 

En la acción educativa están juntos de manera articulada tanto los contenidos educativos como las prácticas educativas. La acción educativa corre a lo largo de la vida, no solamente en una institución educativa, sea esta una escuela, instituto, universidad u otra. Asimismo, la práctica educativa puede ser vertical y discriminadora. Suele decirse, por ejemplo, “voy a dictar clases”, donde el “maestro” expresa contenidos que los “alumnos” deben tomar nota o aprender sin ningún análisis crítico, una real dictadura de la acción educativa. Es tiempo de poner en cuestión aquellos saberes que se impusieron como superiores, dominantes y normales porque son funcionales al actual patrón de poder global.

 

Otro de los criterios, para analizar si la acción educativa es liberadora para vivir bien, es la relación con la naturaleza; es decir, en el ámbito de los contenidos, si se trata de una relación externa del humano sobre la naturaleza como si aquel no fuese parte de ella, o si se trata de una relación integradora como parte de esta naturaleza. Los contenidos educativos requieren explorar la relación horizontal entre los humanos y la naturaleza, libre de depredación. Al mismo tiempo, la práctica educativa requiere que el facilitador vea y sienta en los demás a seres naturales dotados potencial e integralmente de todo aquello que fue fraccionado y separado[5], como el pensamiento, el sentimiento, la creación, el misticismo.

 

Por tanto; por un lado, está la relación vertical y discriminadora de una única humanidad; y, por otro lado, está la relación externa depredadora de una única naturaleza. Una se encuentra en las relaciones entre humanos y la otra en la relación entre naturales. Ambos criterios, entre otros, podrán ayudarnos en discernir sobre la acción liberadora en la educación y los saberes. Por ejemplo, reflexionar si el consumo mercantil implica depredar los bosques como daño colateral. Además, como parte de este ejemplo, preguntarse si es pertinente que el “maestro” soslaye u oculte la relación sagrada del “alumno” con la naturaleza. En esta relación de horizontalidad confluyen diversas propuestas como la interculturalidad[6], la igualdad social, la fraternidad, la reciprocidad, entre otras. En esta relación integradora se manifiestan diversas propuestas también como el buen vivir/vivir bien.

 

Algunos elementos centrales en esa configuración de la educación liberadora son la liberación social, en el sentido que seamos nosotros mismos y dejar de mirarnos con ojos ajenos; igualdad social, en tanto que todos tenemos las mismas oportunidades de participación en sociedad y construcción social. La construcción social desde y con aquellos que fueron ocultados y considerados como tradicionales o arcaicas.

 

A modo de conclusión, señalar que es de vital importancia ampliar[7] o extender las relaciones de horizontalidad como humanos e integradora como seres naturales; serán estos impulsos hacia una “acción educativa liberadora”[8]tanto en sus contenidos como en su práctica en entidades educativas como en la vida cotidiana. Muchos de esos contenidos y prácticas educativas se encuentran en los lugares de resistencias[9] por ser cuestionadoras al actual patrón de poder dominante.

 

Bibliografía

Lander, E. (comp.) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

Ortiz Ocaña, A., Arias Zaira, M. I., & Pedrozo Conedo, E. (2018). Decolonialida de la Educación, emergencia/urgencia de una pedagogía decolonial. Colombia: Universidad de Magdalena.

 

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*Sociólogo peruano

Estudios de maestría en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Mención honorífica en el Concurso Internacional de Ensayos “Aníbal Quijano Obregón” – Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS)

Miembro de la Red Decos: https://rlaberiano.wixsite.com/reddecos

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[1] Más detalles sobre la CONFINTEA VII en el siguiente enlace: https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/septima-conferencia-internacional-educacion-adultos-confintea-vii

[2] Exposición de César Germaná, sociólogo peruano, en el Congreso Pre Alas Perú 2022. Pueden verlo en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=B-9FQXZIKjo

[3] Ortiz, Árias y Pedrozo (2018), plantean algunos elementos para la discusión sobre la decolonialidad de la educación, al respecto afirman: “El debate de la decolonialidad de la educación necesariamente transita por dos caminos fundamentales: a) hacer una genealogía de cómo la modernidad/colonialidad ha configurado el estatuto epistémico de la pedagogía/currículo/ didáctica y b) cómo en el proceso de fetichización, que la propia modernidad/colonialidad ha desarrollado sobre el saber, ha invertido el fundamento de la pedagogía/currículo/didáctica” (pág. 129).

[4] Ortiz, Árias y Pedrozo (2018), proponen una pedagogía decolonial, una “decoloniagogía”, son tres los elementos que configuren una emancipación edificante: interculturalidad, decolonialidad y el pensamiento configuracional. Al respecto, señalan: “La emancipación edificante se logra a partir del entrelazamiento de la interculturalidad, la decolonialidad y el pensamiento configuracional. Las tres conforman una configuración tríadica. Urge un pensamiento configurativo decolonial sustentado en un pensamiento fronterizo. La educación del Sur debe ser reconfigurada como condición para la emergencia de una pedagogía decolonial que propenda por una formación decolonizante. Pudiéramos proponer la configuración de una Decoloniagogía” (pág. 10).

[5] Lander (2000) afirma que los saberes modernos se caracterizan por sus particiones y por su articulación con el patrón de poder. Al respecto señala que “es posible identificar dos dimensiones constitutivas de los saberes modernos que contribuyen a explicar su eficacia naturalizadora. Se trata de dos dimensiones que tienen orígenes históricos diferentes, y que sólo adquieren su actual potencia naturalizadora por la vía de su estrecha imbricación. La primera dimensión se refiere a las sucesivas separaciones o particiones del mundo de lo "real" que se dan históricamente en la sociedad occidental y las formas como se va construyendo el conocimiento sobre las bases de este proceso de sucesivas separaciones. La segunda dimensión es la forma como se articulan los saberes modernos con la organización del poder, especialmente las relaciones coloniales/imperiales de poder constitutivas del mundo moderno” (Lander 2000, pág. 5)

[6] Para Ortiz, Árias y Pedrozo (2018) “La interculturalidad decolonial debe ser entendida como un proceso que busca comprender nuevas formas o maneras de ser, de hacer, de pensar, de saber, de sentir, de vivir, que vayan en orientación constructiva a nivel individual y colectivo. Se debe construir desde el hogar, en las acciones y sentires frente a nosotros mismos, frente a los hijos u otros miembros de la familia. Se debe construir en la escuela, frente al hacer y ser como maestros, como estudiantes, como miembro de la comunidad. Se debe configurar con la sociedad frente a todo aquel que se conoce y que no se conoce. Somos y nos hacemos más humanos a medida que comprendemos y aceptamos al otro, en sus maneras “otras” de ser y proceder, pero esos procesos, al igual que el mismo ser, se deben potenciar como pro-activos, constructivos, inclusivos, que valoren, que se genere diálogo, conversación, acuerdos y reconocimiento” (pág. 72).

[7] Ortiz, Árias y Pedrozo (2018), plantean abrir espacios en las prácticas pedagógicas cotidianas: “Tenemos que agrietar la pedagogía, la teoría curricular, la disciplina didáctica, las concepciones sobre formación, enseñanza, aprendizaje y evaluación, entre otras. Tenemos que agrietar las prácticas pedagógicas cotidianas, incluyendo las nuestras” (pág. 25). Sin embargo, es fundamental impulsar otros saberes y otra educación.

[8] Una propuesta es la denominada biopraxis pedagógicas decoloniales: “llamamos biopraxis pedagógicas decoloniales a todas aquellas acciones críticas, desobedientes, emancipatorias, indisciplinadas, insubordinadas e insurgentes, liberadoras, obstinadas, resistentes y transformadoras, que emergen en el proceso formativo, dentro o fuera de los salones de clase, ya sea en espacios académicos como extra-académicos, encaminadas a diluir la decolonialidad en dichos espacios con el fin de configurar horizontes futuros de alternativas a la matriz de colonialidad” (Ortiz, Árias y Pedrozo, 2018, pág. 99).

[9] Hacia la configuración de otra educación desde las experiencias, reflexiones, propuestas, vivencias, gestadas o en gestación desde las periferias. En el ámbito de las escuelas públicas, rescatar experiencias como la Escuela Ayllu de Warisata en Bolivia. Como señala María Isabel Arias y otros (2018) “Finalmente, reconfigurar consiste en instaurar, establecer, reinventar, renovar, remodelar, reformar y/o remoldar las configuraciones capitalistas modernas/ coloniales/eurocéntricas, desde las fronteras, desde la periferia, suspirando desde los bordes geográficos, epistémicos, políticos y socioculturales” (pág.  75). También afirma: “Debemos usar unos lentes epistémicos “otros”, propios, que se fabriquen en la frontera, en los bordes, al margen de la modernidad/colonialidad, no con materias primas importadas desde Europa, sino con material decolonial” (pág. 113).